Mercado de Trabalho - Educação Física.

Entenda a evolução da profissão e as tendências do mercado da Educação Física.

Na última década, o surgimento de novos heróis nacionais em diversas modalidades esportivas tem feito o "país do futebol" se interessar cada vez mais por outros esportes, como vôlei, basquete, judô, tênis e esportes radicais. O interesse cada vez maior por novas modalidades esportivas e pelo próprio corpo - basta ver o número sempre crescente de academias de ginástica e de personalidades que têm seu próprio preparador físico, o personal trainer - está fazendo com que sejam abertas novas vagas no mercado de trabalho para esse profissional. Faz sentido.

Afinal, é ele quem define a atividade física mais adequada a cada pessoa, orienta posturas corporais, intensidade e freqüência de cada exercício e, baseado em conceitos científicos, melhora o condicionamento físico e o desempenho muscular e cardiorrespiratório de alunos e atletas.

O sistema de exercícios físicos, nascido na Antigüidade grega, e as provas atléticas que deram origem à Educação Física moderna chegaram ao Brasil no final do século XIX, oriundos principalmente da Alemanha e da França, assim como diversas modalidades esportivas. Nas décadas de 20 e 30, surgiram os primeiros cursos de formação de professores, ligados a instituições militares. Daí em diante, a Educação Física ganhou as universidades, sempre adequando-se aos novos conhecimentos e à realidade do mercado de trabalho.

Ao optar pela carreira de Educação Física, o aluno pode escolher entre a Licenciatura e o Bacharelado. Os licenciados podem atuar, principalmente, como professores em todos os níveis de ensino. O bacharel, por sua vez, vai encontrar lugar em academias, clubes sociais e esportivos, condomínios, acampamentos e como personal trainer. Nesse caso, seu trabalho será ministrar aulas de ginástica, coletiva ou individual, a fim de melhorar e fortalecer a musculatura e as condições cardiovasculares das pessoas.

O educador físico trabalha com crianças, jovens, adultos, idosos e pessoas em condições especiais, como deficientes físicos e gestantes. Também planeja atividades em hotéis, acampamentos, clubes e condomínios. A educação física não proporciona apenas atividades esportivas ou lazer, mas, como uma ação da área de saúde, também é uma técnica preventiva. No caso das gestantes, por exemplo, a prática correta de atividades físicas ajuda a facilitar o parto. Ou seja, em casos como esse, o educador físico não recupera o corpo, mas elabora atividades físicas para prevenir eventuais lesões.

Os profissionais formados em Educação Física estão habilitados a trabalhar, ainda, em instituições públicas e privadas, nas quais podem dar orientação aos funcionários, por exemplo. Outro campo de atuação são secretarias oficiais de educação, de cultura, de esporte e lazer, além de centros comunitários, parques, clínicas, spas, hospitais, creches, penitenciárias, casas de menores carentes e grupos especiais, como gestantes, deficientes físicos e mentais, pessoas com problemas ortopédicos ou cardiovasculares.

Nos últimos anos tem surgido no mercado a figura do personal trainer, cujos serviços já deixaram de ser exclusividade de uma elite. Com pouco tempo livre para fazer uma atividade física, muitas pessoas contratam, em grupo ou individualmente, um profissional para a orientação de exercícios individualizados. Hoje existem até mesmo academias volantes, nos quais o personal trainer monta uma verdadeira academia, com aparelhos, e dirigi-se à casa do cliente.

Um bom profissional deve adquirir, ao longo de sua formação, sólidos conhecimentos sobre as atividades biológicas e psicológicas do ser humano, além de conhecimentos filosóficos e sociológicos que dêem base a sua atuação. Isso inclui Fisiologia, Anatomia, Psicologia, Filosofia, Sociologia, História e técnicas de ensino e aprendizagem em Educação Física.

Além disso, o profissional deve ter algumas características pessoais, como gostar de estudar e ensinar movimentos dentro de um contexto educacional lúdico e criativo. Todas as pessoas que trabalham na área necessitam do diploma de educador físico. Isto inclui o técnico desportivo, normalmente um educador físico que no último ano faz um curso específico.

Tendências

Cada vez mais o educador físico precisa ter uma visão ampla do mundo que o cerca. Para manter a harmonia do corpo não basta trabalhar com a parte física, é preciso trabalhar também com a mental. Não é exagero dizer, assim, que o curso estará cada vez mais ligado indistintamente às Ciências Biológicas e Humanas.

http://www.educacaofisica.com.br/especiais/educacaofisica/mercado.asp 

ÁREAS DE ESTUDO NA EDUCAÇÃO FÍSICA

Áreas de Estudo

As áreas de estudo em Educação Física, principalmente nos últimos anos, estão em constante evolução e, dependendo da Universidade ou Faculdade considerada, e da disponibilidade de seu corpo docente, novas áreas são abordadas e mesmo criadas pelos seus grupos de estudo e laboratórios específicos. A relação abaixo é a mais completa coletânea de áreas buscada em sites das principais Instituições de Nível Superior do país, em Dezembro de 2006.

• Atividades Rítmicas e Dança
• Biomecânica do Movimento Humano e Esporte
• Biofísica do Movimento Humano e Esporte
• Cineantropometria do Movimento Humano e do Esporte
• Cinesiologia do Movimento Humano e do Esporte
• Crescimento e Desenvolvimento Humano e Atividade Físiva
• Filosofia e Atividade Física
• Fisiologia do Movimento Humano e Esporte
• Ginástica B ásica e de Academia
• Nutrição e Metabolismo Aplicados à Atividade Física
• Bioquímica e Biologia Molecular do Exercício
• Controle e Aprendizagem Motora
• História e Antropologia do Movimento Humano e do Esporte
• Pedagogia do movimento humano
• Organização e Legislação Esportiva
• Educação Física Escolar
• Pedagogia Esportiva e Iniciação ao Rendimento
• Educação Física e Saúde Coletiva
• Aprendizagem Motora
• Treinamento e Desempenho Esportivo
• Lazer e Recreação
• Administração Esportiva
• Marketing Esportivo
• Psicologia do Movimento Humano e do Esporte
• Psicossociologia do Esporte
• Educação Física, Deficiência e Iinclusão
• Esporte, Deficiência e Inclusão

http://www.educacaofisica.com.br/especiais/educacaofisica/areas.asp 

Vida Profissional na Educação física

Além da Lei 9696/98, que regulamenta a profissão de Educação Física, e do Código de Ética dos Profissionais de Educação Física, há uma infinidade de leis, portarias, decretos e outros documentos legais que normatizam as atividades do Profissional de EDUCAÇÃO FÍSICA. Em nosso Canal LEGISLAÇÃO há uma coletânea bastante completa destes documentos com seus textos integrais. Além disso, nos últimos anos várias decisões judiciais têm sido proferidas em ações de diversas naturezas (Ações Cíveis, Mandados de Segurança, etc.) o que tem contribuido para a consolidação de uma Ordem Jurídica dentro da qual todos os profissionais de Educação Física devem atuar.

Listamos abaixo as dúvidas mais comuns acerca desta ordem:
1. Por quê devo me filiar ao sistema CONFEF/CREFs?
Porque a lei exige isso de todos que desejarem trabalhar com Educação Física. A mesma Lei que regulamentou a profissão diz em seu Art. 1: "O exercício das atividades de Educação Física e a designação de Profissional de Educação Física é prerrogativa dos profissionais regularmente registrados nos Conselhos Regionais de Educação Física".

O sistema CONFEF/CREFs está para os profissionais de Educação Física assim como o CRM está para os médicos, a OAB para os advogados ou o CREA está para os engenheiros. Ele é o órgão de classe, o organismo fiscalizador desta categoria profissional, zelando para que outros profissionais, curiosos sem formação e despreparados não a exerçam (preservando e depurando o nosso mercado de trabalho), para que maus patrões não nos obriguem a trabalhar sem as mínimas condições, para que academias tenham pelo menos um responsável técnico da área, etc. Dessa forma, o credenciamento no CREF acaba representando uma contribuição para todo este mecanismo e uma credibilidade a mais na identidade profissional de quem o possui.
2. Por quê a Anuidade?
Para os CREFs possam cumprir as suas atribuições legais, eles precisam de uma estrutura regional (sede, telefones, veículos, funcionários, equipamentos,...) que têm custos. Estes custos são enfrentados pelo pagamento das anuidades. Filiar-se e pagar o se CREF é, portanto, além de uma obrigação legal, contribuir para a estruturação de uma entidade que fiscaliza, organiza e consequentemente fortalece a profissão. O respaldo legal para essa cobrança está na Lei n. 11.000/04, Art. 2o. "Os Conselhos de fiscalização de profissões regulamentadas são autorizados a fixar, cobrar e executar as contribuições anuais, devidas por pessoas físicas ou jurídicas, bem como as multas e os preços de serviços, relacionados com suas atribuições legais, que constituirão receitas próprias de cada Conselho".
3. Quais as atribuições de conselhos profissionais, sindicatos, federações e associações?
Cabe aos conselhos profissionais orientar a Pessoa Física e a Pessoa Jurídica quanto a dúvidas e regularização perante a entidade e, ainda, fiscalizar o exercício profissional e as entidades prestadoras de serviço. Cada um dos demais órgãos tem a sua abrangência, o seu respaldo legal para legislar, atuar e orientar, dentro do que lhe é permitido por lei. Muitas reivindicações dirigidas ao CREF4/SP, na verdade deveriam ser feitas a outros órgãos ou entidades.As relações de trabalho, por exemplo, devem ser abordadas na esfera dos sindicatos. Tanto o trabalhador quanto o empregador tem sindicatos próprios, que pode orientá-los em relação a aspectos trabalhistas e legais. No quadro a seguir podemos visualizar a origem e objetivos de cada tipo de entidade:



ENTIDADES ORIGEM OBJETIVOS

ENTIDADES	ORIGEM	OBJETIVOS
Associações	Criadas livremente pelos profissionais	Interesses comuns de ordem cultural, social, desportiva, política, científica, lazer e outras
Confederações e Associações Esportivas	Criadas livremente por entidades privadas	Coordenação, administração, normalização, apoio e fomento ao desporto
Sindicatos	Criados pelos profissionais de acordo com as normas sindicais	Otimização das relações e das condições do trabalho profissional
Instituições de Ensino Superior	Criadas pela iniciativa privada ou pelo governo	Formação, pesquisa e extensão
Conselhor Profissionais	Criados por leis específicas no Congresso Nacional	Fiscalizar, orientar e disciplinar legal, técnica e eticamente o exercício profissional Defesa da sociedade Habilita ção profissional

4. Os CREFs fiscalizam os estágios?

De acordo com a Leis nº 6494/1977, nº8859/1994 e o Decreto-Lei nº 87.497/1982, que regulamentam o assunto, a responsabilidade pelo estágio é da Instituição de Ensino Superior (IES), regulada pelas normas do MEC. Desta forma, o que o Agente de Orientação e Fiscalização verifica durante uma ação de fiscalização com relação ao estagiário, é se a condição de estágio está devidamente caracterizada, ou seja:

4.1. Presença de um Profissional de EF devidamente registrado orientando e acompanhando a atividade.

De acordo com a Lei nº 9696/1998, é prerrogativa do Profissional registrado no CREF4/SP a orientação da atividade física e desportiva. Caso o acadêmico esteja sozinho, está descaracterizado o estágio uma vez que ele passa a ser o responsável pela atividade, o que contraria a referida lei.

4.2. Contrato de estágio.

De acordo com a lei, deve ser assinado um contrato entre a IES, o estabelecimento onde está sendo realizado o estágio. É através deste documento que a IES assume formalmente a responsabilidade pelo estágio.

Assim, o que é verificado diretamente pelo CREF4/SP é se a situação é realmente de estágio. Não estando caracterizada a relação de estágio, a atuação passa a ser considerada exercício ilegal de profissão e como tal está sujeita às penas da lei. Respondem pela situação o acadêmico, o estabelecimento e a IES (esta última, caso exista o contrato de estágio mas o acadêmico esteja atuando sem a presença de um Profissional registrado). Eventuais irregularidades encontradas no estágio devidamente caracterizado são encaminhadas à IES responsável e ao MEC, para as providências cabíveis.

5. O que acontece com a cédula da identidade profissional na mudança de endereço de um CREF para outro?

Após pagar a taxa de registro em seu Estado de origem, o profissional deverá solicitar sua BAIXA por escrito (formalmente - via Correios ou em mãos). Chegando ao seu destino, deverá dirigir-se ao CREF (ou seccional) do novo Estado e solicitar sua transferência, encaminhando oficio ao CREF origem solicitando copias dos documentos do profissional, que assim que chegarem, permitirão a abertura de novo processo (numero do registro) correspondente. Deverá, então, confeccionar nova cédula de identidade profissional, com o novo registro, e na entrega da mesma, entregar sua carteira anterior que devera ser encaminhada ao CREF de origem para arquivamento junto ao seu processo baixado.

6. O que fazer no caso de não mais atuar na área?

O profissional que decidir não mais atuar na área deverá necessariamente requerer sua baixa no CREF correspondente ao seu vínculo, formalmente, via correios ou pessoalmente, entregando sua carteira de identidade profissional.

IMPORTANTE: apenas a solicitação de baixa em seu cadastro exime o profissional do pagamento das taxas e anuidades futuras. A simples aposentadoria ou mudança de atividade profissional não são argumentos suficientes para a interrupção dos pagamentos, pois legalmente os débitos dependem única e exclusivamente do registro. Sem um pedido de baixa formal, lançamentos de débitos das anuidades continuarão a ser feitos até eventualmente uma posterior execução de cobrança judicial.

7. Uma academia, clube ou outra empresa de atividades físicas precisa se cadastrar no seu CREF, ou somente os seus profissionais?

Sim, ela também precisa ter cadastro no seu CREF, no caso como Pessoa Jurídica. Os profissionais que nela trabalharem precisam ter o seu cadastro como Pessoas Físicas. São dois tipos de cadastros distintos e várias decisões judiciais têm criado sólida jurisprudência a respeito deste assunto.

8. Quem pode fazer denúncias de irregularidades a um determinado CREF?

Qualquer pessoa que tenha conhecimento do fato irregular. Estando a irregularidade bem caracterizada e comprovada, não é necessário ser profissional nele registrado e nem mesmo profissional de Educação Física.

9. O que acontece se uma pessoa sem registro profissional (mesmo estudante de Educação Física) for flagrada pela fiscalização do CREF exercendo as funções de profissional de Educação Física em escolas, clubes ou academias?

É caracterizado Exercício Ilegal da Profissão ou Atividade, previsto no art. 47 das Contravenções Penais nº. 3.688/1941. O caso será encaminhado até a delegacia de polícia local.

10. Como um estudante de Educação Física pode conseguir o seu registro provisório no CREF?

Não existe registro provisório no CREF. O estudante tem que aguardar a colação de grau para dar entrada em seu registro profissional.

11. Profissional provisionado pode assumir o cargo de Responsável Técnico?

Não. As funções de responsabilidade técnica são prerrogativas exclusivas do profissional graduado. O profissional de Educação Física provisionado tem sua atuação restrita a área de atuação comprovada por ocasião do seu registro.

12. Profissional provisionado pode supervisionar estágio?

Não. Segundo a Lei Federal 9696/98, na Resolução 004/00 CREF1, a supervisão de estágio "será exercida somente por profissionais de Educação Física graduados".

13. Para me cadastrar como provisionado, posso utilizar declaração particular registrada em Cartório como comprovação de exercício profissional?

Não. A Quinta Turma do Tribunal Regional Federal da 1a. Região, por unanimidade e seguindo o entendimento do Exmo. Sr. Dr. Relator, decidiu que não é razoável aceitar, como comprovação de trabalho Provisionado, meras declarações particulares desacompanhadas de quaisquer outros elementos que demonstrem o efetivo exercício da atividade.

14. Profissionais que atuam no Magistério precisam de registro?

Sim. O entendimento legal de várias decisões judiciais é o de que a atividade docente não retira dos professores de Educação Física a condição de Profissionais, prevendo o artigo 1o. da Lei n. 9.696/98 que o exercício das atividades de Educação Física é prerrogativa dos profissionais regularmente registrados nos CREFs. Relataram ainda que o art. 2o. da mencionada Lei dispõe que os possuidores de diploma obtido em Curso de Educação Física serão Registrados nos quadros do Sistema CONFEF/CREF, bem como que aos Professores que já possuam o registro não cabe pleitear o seu cancelamento.

15. Qual a função do Responsável Técnico?

O profissional de Educação Física responsável por um estabelecimento, responde pelo bom andamento das atividades oferecidas, corpo de profissionais, bem como a manutenção dos aparelhos.

16. O que diferencia essencialmente emprego de estágio? Trabalhando eu também não estou aprendendo?

As diferenças mais essenciais são duas: responsabilidade e remuneração. No trabalho você tem a sua cota de responsabilidade pelos alunos (atletas, clientes, etc.) que lhe são confiados. No estágio não. Tudo o que um estagiário faz é de responsabilidade de seu supervisor, pois ele ainda não pode se responsabilizar por nada. No trabalho há remuneração (salário), ou seja pagamento em contrapartida aos serviços prestados. No estágio não: o pagamento do estagiário é o conhecimento que ele adquire em contato com profissionais já formados e experientes. Algumas empresas estimulam seus estagiários com uma ajuda de custo, que é uma remuneração que visa somente aliviar os custos de transporte e alimentação.

17. Os CREFs, afinal, podem fiscalizar profissionais ou empresas que atuam em Artes Marciais, Dança ou Yoga?

Sim. Várias ações julgadas têm tido como entendimento que estas modalidades constituem-se em Atividades Físicas e/ou Desportivas e, sendo assim, todos aqueles que ministram tais atividades devem ter Registro junto ao Sistema CONFEF/CREF, bem como não há qualquer ilegalidade ou abuso de poder em relação à fiscalização nas academias onde elas são praticadas. O entendimento também se baseia no fato de que tais atividades devem ser ministradas sob a supervisão de profissional habilitado a fim de preservar a integridade física de seus usuários de lesões e danos à saúde.

18. Profissional de Educação Física pode utilizar acupuntura como meio de intervenção?

Sim. O judiciário entendeu que a prática da acupuntura é atividade ainda não regulamentada, tratando-se portanto de atividade multiprofissional e que, por razões óbvias, pode ser praticada por integrantes da área da saúde, sem restrições a este ou aquele profissional. Veja a Resolução CONFEF n. 069/2004 em nosso Canal LEGISLAÇÃO.

19. Fisioterapeutas ou Terapeutas Ocupacionais podem dar aulas de Hidroginástica?

Não. A Justiça entende que aulas de Hidroginástica são prerrogativas dos Profissionais de Educação Física, podendo inclusive os CREFs serem acionados para autuar fisioterapeutas ou qualquer outro porfissional que insista em exorbitar sua área de atuação. É preciso, portanto, que fique bem claro o que é Aula de Hidroginástica e o que é Sessão de Hidroterapia (esta última sim, prerrogativa dos Fisioterapeutas e Terapeutas Ocupacionais). Veja e confronte estas diferenças em nosso Canal GLOSSÁRIO DE ATIVIDADES.

http://www.educacaofisica.com.br/especiais/educacaofisica/vida.asp

LEI N.º 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008.

LEI N.º 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008.

Dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências.

O Presidente da República,

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei:

CAPÍTULO I

DA DEFINIÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E RELAÇÕES DE ESTÁGIO

Art. 1o Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam freqüentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.

§ 1o O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo do educando.

§ 2o O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho.

Art. 2o O estágio poderá ser obrigatório ou não-obrigatório, conforme determinação das diretrizes curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e do projeto pedagógico do curso.

§ 1o Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma.

§ 2o Estágio não-obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional, acrescida à carga horária regular e obrigatória.

§ 3o As atividades de extensão, de monitorias e de iniciação científica na educação superior, desenvolvidas pelo estudante, somente poderão ser equiparadas ao estágio em caso de previsão no projeto pedagógico do curso.

Art. 3o O estágio, tanto na hipótese do § 1o do art. 2o desta Lei quanto na prevista no § 2o do mesmo dispositivo, não cria vínculo empregatício de qualquer natureza, observados os seguintes requisitos:

I – matrícula e freqüência regular do educando em curso de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e nos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos e atestados pela instituição de ensino;

II – celebração de termo de compromisso entre o educando, a parte concedente do estágio e a instituição de ensino;

III – compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estágio e aquelas previstas no termo de compromisso.

§ 1o O estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos relatórios referidos no inciso IV do caput do art. 7o desta Lei e por menção de aprovação final.

§ 2o O descumprimento de qualquer dos incisos deste artigo ou de qualquer obrigação contida no termo de compromisso caracteriza vínculo de emprego do educando com a parte concedente do estágio para todos os fins da legislação trabalhista e previdenciária.

Art. 4o A realização de estágios, nos termos desta Lei, aplica-se aos estudantes estrangeiros regularmente matriculados em cursos superiores no País, autorizados ou reconhecidos, observado o prazo do visto temporário de estudante, na forma da legislação aplicável.

Art. 5o As instituições de ensino e as partes cedentes de estágio podem, a seu critério, recorrer a serviços de agentes de integração públicos e privados, mediante condições acordadas em instrumento jurídico apropriado, devendo ser observada, no caso de contratação com recursos públicos, a legislação que estabelece as normas gerais de licitação.

§ 1o Cabe aos agentes de integração, como auxiliares no processo de aperfeiçoamento do instituto do estágio:

I – identificar oportunidades de estágio;

II – ajustar suas condições de realização;

III – fazer o acompanhamento administrativo;

IV – encaminhar negociação de seguros contra acidentes pessoais;

V – cadastrar os estudantes.

§ 2o É vedada a cobrança de qualquer valor dos estudantes, a título de remuneração pelos serviços referidos nos incisos deste artigo.

§ 3o Os agentes de integração serão responsabilizados civilmente se indicarem estagiários para a realização de atividades não compatíveis com a programação curricular estabelecida para cada curso, assim como estagiários matriculados em cursos ou instituições para as quais não há previsão de estágio curricular.

Art. 6o O local de estágio pode ser selecionado a partir de cadastro de partes cedentes, organizado pelas instituições de ensino ou pelos agentes de integração.

CAPÍTULO II

DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

Art. 7o São obrigações das instituições de ensino, em relação aos estágios de seus educandos:

I – celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante ou assistente legal, quando ele for absoluta ou relativamente incapaz, e com a parte concedente, indicando as condições de adequação do estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e calendário escolar;

II – avaliar as instalações da parte concedente do estágio e sua adequação à formação cultural e profissional do educando;

III – indicar professor orientador, da área a ser desenvolvida no estágio, como responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades do estagiário;

IV – exigir do educando a apresentação periódica, em prazo não superior a 6 (seis) meses, de relatório das atividades;

V – zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando o estagiário para outro local em caso de descumprimento de suas normas;

VI – elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos estágios de seus educandos;

VII – comunicar à parte concedente do estágio, no início do período letivo, as datas de realização de avaliações escolares ou acadêmicas.

Parágrafo único. O plano de atividades do estagiário, elaborado em acordo das 3 (três) partes a que se refere o inciso II do caputdo art. 3o desta Lei, será incorporado ao termo de compromisso por meio de aditivos à medida que for avaliado, progressivamente, o desempenho do estudante.

Art. 8o É facultado às instituições de ensino celebrar com entes públicos e privados convênio de concessão de estágio, nos quais se explicitem o processo educativo compreendido nas atividades programadas para seus educandos e as condições de que tratam os arts. 6o a 14 desta Lei.

Parágrafo único. A celebração de convênio de concessão de estágio entre a instituição de ensino e a parte concedente não dispensa a celebração do termo de compromisso de que trata o inciso II do caputdo art. 3o desta Lei.

CAPÍTULO III

DA PARTE CONCEDENTE

Art. 9o As pessoas jurídicas de direito privado e os órgãos da administração pública direta, autárquica e fundacional de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como profissionais liberais de nível superior devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalização profissional, podem oferecer estágio, observadas as seguintes obrigações:

I – celebrar termo de compromisso com a instituição de ensino e o educando, zelando por seu cumprimento;

II – ofertar instalações que tenham condições de proporcionar ao educando atividades de aprendizagem social, profissional e cultural;

III – indicar funcionário de seu quadro de pessoal, com formação ou experiência profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário, para orientar e supervisionar até 10 (dez) estagiários simultaneamente;

IV – contratar em favor do estagiário seguro contra acidentes pessoais, cuja apólice seja compatível com valores de mercado, conforme fique estabelecido no termo de compromisso;

V – por ocasião do desligamento do estagiário, entregar termo de realização do estágio com indicação resumida das atividades desenvolvidas, dos períodos e da avaliação de desempenho;

VI – manter à disposição da fiscalização documentos que comprovem a relação de estágio;

VII – enviar à instituição de ensino, com periodicidade mínima de 6 (seis) meses, relatório de atividades, com vista obrigatória ao estagiário.

Parágrafo único. No caso de estágio obrigatório, a responsabilidade pela contratação do seguro de que trata o inciso IV do caputdeste artigo poderá, alternativamente, ser assumida pela instituição de ensino.

CAPÍTULO IV

DO ESTAGIÁRIO

Art. 10. A jornada de atividade em estágio será definida de comum acordo entre a instituição de ensino, a parte concedente e o aluno estagiário ou seu representante legal, devendo constar do termo de compromisso ser compatível com as atividades escolares e não ultrapassar:

I – 4 (quatro) horas diárias e 20 (vinte) horas semanais, no caso de estudantes de educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional de educação de jovens e adultos;

II – 6 (seis) horas diárias e 30 (trinta) horas semanais, no caso de estudantes do ensino superior, da educação profissional de nível médio e do ensino médio regular.

§ 1o O estágio relativo a cursos que alternam teoria e prática, nos períodos em que não estão programadas aulas presenciais, poderá ter jornada de até 40 (quarenta) horas semanais, desde que isso esteja previsto no projeto pedagógico do curso e da instituição de ensino.

§ 2o Se a instituição de ensino adotar verificações de aprendizagem periódicas ou finais, nos períodos de avaliação, a carga horária do estágio será reduzida pelo menos à metade, segundo estipulado no termo de compromisso, para garantir o bom desempenho do estudante.

Art. 11. A duração do estágio, na mesma parte concedente, não poderá exceder 2 (dois) anos, exceto quando se tratar de estagiário portador de deficiência.

Art. 12. O estagiário poderá receber bolsa ou outra forma de contraprestação que venha a ser acordada, sendo compulsória a sua concessão, bem como a do auxílio-transporte, na hipótese de estágio não obrigatório.

§ 1o A eventual concessão de benefícios relacionados a transporte, alimentação e saúde, entre outros, não caracteriza vínculo empregatício.

§ 2o Poderá o educando inscrever-se e contribuir como segurado facultativo do Regime Geral de Previdência Social.

Art. 13. É assegurado ao estagiário, sempre que o estágio tenha duração igual ou superior a 1 (um) ano, período de recesso de 30 (trinta) dias, a ser gozado preferencialmente durante suas férias escolares.

§ 1o O recesso de que trata este artigodeverá ser remunerado quando o estagiário receber bolsa ou outra forma de contraprestação.

§ 2o Os dias de recesso previstos neste artigo serão concedidos de maneira proporcional, nos casos de o estágio ter duração inferior a 1 (um) ano.

Art. 14. Aplica-se ao estagiário a legislação relacionada à saúde e segurança no trabalho, sendo sua implementação de responsabilidade da parte concedente do estágio.

CAPÍTULO V

DA FISCALIZAÇÃO

Art. 15. A manutenção de estagiários em desconformidade com esta Lei caracteriza vínculo de emprego do educando com a parte concedente do estágio para todos os fins da legislação trabalhista e previdenciária.
§ 1o A instituição privada ou pública que reincidir na irregularidade de que trata este artigo ficará impedida de receber estagiários por 2 (dois) anos, contados da data da decisão definitiva do processo administrativo correspondente.
§ 2o A penalidade de que trata o § 1o deste artigo limita-se à filial ou agência em que for cometida a irregularidade.

CAPÍTULO VI

 
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

 
Art. 16. O termo de compromisso deverá ser firmado pelo estagiário ou com seu representante ou assistente legal e pelos representantes legais da parte concedente e da instituição de ensino, vedada a atuação dos agentes de integração a que se refere o art. 5o desta Lei como representante de qualquer das partes.
Art. 17. O número máximo de estagiários em relação ao quadro de pessoal das entidades concedentes de estágio deverá atender às seguintes proporções:
I – de 1 (um) a 5 (cinco) empregados: 1 (um) estagiário;
II – de 6 (seis) a 10 (dez) empregados: até 2 (dois) estagiários;
III – de 11 (onze) a 25 (vinte e cinco) empregados: até 5 (cinco) estagiários;
IV – acima de 25 (vinte e cinco) empregados: até 20% (vinte por cento) de estagiários.
§ 1o Para efeito desta Lei, considera-se quadro de pessoal o conjunto de trabalhadores empregados existentes no estabelecimento do estágio.
§ 2o Na hipótese de a parte concedente contar com várias filiais ou estabelecimentos, os quantitativos previstos nos incisos deste artigo serão aplicados a cada um deles.
§ 3o Quando o cálculo do percentual disposto no inciso IV do caputdeste artigo resultar em fração, poderá ser arredondado para o número inteiro imediatamente superior.
§ 4o Não se aplica o disposto no caput deste artigo aos estágios de nível superior e de nível médio profissional.
§ 5o Fica assegurado às pessoas portadoras de deficiência o percentual de 10% (dez por cento) das vagas oferecidas pela parte concedente do estágio.
Art. 18. A prorrogação dos estágios contratados antes do início da vigência desta Lei apenas poderá ocorrer se ajustada às suas disposições.
Art. 19. O art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 428. ......................................................................

§ 1o A validade do contrato de aprendizagem pressupõe anotação na Carteira de Trabalho e Previdência Social, matrícula e freqüência do aprendiz na escola, caso não haja concluído o ensino médio, e inscrição em programa de aprendizagem desenvolvido sob orientação de entidade qualificada em formação técnico-profissional metódica.
......................................................................
§ 3o O contrato de aprendizagem não poderá ser estipulado por mais de 2 (dois) anos, exceto quando se tratar de aprendiz portador de deficiência.
......................................................................
§ 7o Nas localidades onde não houver oferta de ensino médio para o cumprimento do disposto no § 1o deste artigo, a contratação do aprendiz poderá ocorrer sem a freqüência à escola, desde que ele já tenha concluído o ensino fundamental.” (NR)
Art. 20. O art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria.
Parágrafo único. (Revogado).” (NR)
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 22. Revogam-se as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001.




Brasília, em 25 de setembro de 2008; 187º da Independência e 120º da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
André Peixoto Figueiredo Lima

Este texto não substitui o publicado no DOU de 26.9.2008

                                                                                                                                                                            

A ESCOLA

''Escola é...
o lugar onde se faz amigos
não se trata só de prédios,salas ,quadros,
programas,horários,conceitos...
Escola é,sobretudo,gente,
gente que trabalha,que estuda,
que se alegra,se conhece,se estima.
O diretor é gente,o professor é gente,
o aluno é gente,
cada funcionário é gente.
E a escola será cada vez melhor
na medida em que cada um
se comporte como colega,amigo,irmão.
Nada de 'ilha cercada de gente por todos os lados'.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
que não tem amizade a ninguém
nada de ser com o tijolo que forma a parede,
indiferente,frio,só.
Importante na escola não é só estudar,não é só trabalhar,
é também criar laços de amizade,
é criar ambiente de camaradagem,
é conviver,é se 'amarrar nela'!
Ora,é lógico...
numa escola assim vai ser fácil
estudar,trabalhar,crescer,
fazer amigos,educar-se,
ser feliz.''
Paulo Freire.



O PROFESSOR ESTÁ SEMPRE ERRADO

O material escolar mais barato
Que existe na praça é o professor!
Se é jovem, não tem experiência.
Se é velho, está superado.
Não tem automóvel,
É um pobre coitado.
Tem automóvel,
Chora de "barriga cheia'.
Fala em voz alta, vive gritando.
Fala em tom normal, ninguém escuta.
Não falta ao colégio, é um 'caxias'.
Precisa faltar, é um 'turista'.
Não conversa, um desligado.
Dá muita matéria,
Não tem dó do aluno.
Dá pouca matéria,
Não prepara os alunos.
Brinca com a turma,
É metido a engraçado.
Não brinca com a turma, é um chato.
Chama a atenção, é um grosso.
Não chama a atenção,
Não sabe se impor.
A prova é longa, não dá tempo.
A prova é curta,
Tira as chances do aluno.
Escreve muito, não explica.
Explica muito,
O caderno não tem nada.
Fala corretamente, ninguém entende.
Fala a 'língua' do aluno,
Não tem vocabulário.
Exige, é rude.
Elogia, é debochado.
O aluno é reprovado, é perseguição.
O aluno é aprovado, deu 'mole'.
É, o professor está sempre errado.
Mas se conseguiu ler até aqui,
Agradeça à ele!
Jô Soares

A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A escola infantil é, portanto, conforme nossa compreensão, um lugar de descobertas e de

ampliação das experiências individuais, culturais, sociais e educativas, através da inserção da criança

em ambientes distintos dos da família. Um espaço e um tempo em que sejam integrados o

desenvolvimento da criança, seu mundo de vida, sua subjetividade, com os contextos sociais e

culturais que a envolvem através das inúmeras experiências que ela deve ter a oportunidade e

estimulo de vivenciar nesse espaço de sua formação.

Compreendemos, então, que a Educação Física tem um papel fundamental na Educação

Infantil, pela possibilidade de proporcionar às crianças uma diversidade de experiências através de

situações nas quais elas possam criar, inventar, descobrir movimentos novos, reelaborar conceitos e

idéias sobre o movimento e suas ações. Além disso, é um espaço para que, através de situações de

experiências – com o corpo, com materiais e de interação social – as crianças descubram os próprios

limites, enfrentem desafios, conheçam e valorizem o próprio corpo, relacionem-se com outras

pessoas, percebam a origem do movimento, expressem sentimentos, utilizando a linguagem corporal,

localizem-se no espaço, entre outras situações voltadas ao desenvolvimento de suas capacidades

intelectuais e afetivas, numa atuação consciente e crítica. Dessa forma, essa área do conhecimento

poderá contribuir para a efetivação de um programa de Educação Infantil, comprometido com os

processos de desenvolvimento da criança e com a formação de sujeitos emancipados.

Para isso, entendemos que o ensino “não pode ser concebido como uma mera aplicação de

normas, técnicas e receitas pré-estabelecidas, mas como um espaço de vivências compartilhadas, de

busca de significados, de produção de conhecimento e de experimentação na ação.” (Sacristán, Gómes,

Necessitará para isso, estar pautado em um agir comunicativo, racional e crítico, que se oriente pelo


desenvolvimento de uma capacidade questionadora e argumentativa consciente perante a realidade

(Kunz, 1994).

Partindo dessa perspectiva, objetivamos com o presente artigo, trazer algumas contribuições

sobre a Educação Física na Educação Infantil, fundamentadas na importância do movimentar-se

humano e nas contribuições que as experiências com a cultura do movimento podem trazer nesse

período de vida da criança e em todo o seu processo de formação. Para isso, inicialmente vamos

pontuar alguns aspectos que consideramos relevantes ao falarmos do processo de desenvolvimento

humano e da educação infantil e, num segundo momento, falaremos especificamente sobre como a

Educação Física através do movimentar-se humano pode contribuir para o desenvolvimento da

criança na Educação Infantil, tendo como pano de fundo uma concepção crítica do ensino.

O processo de formação humana e a Educação Infantil: uma

visão sobre

o desenvolvimento da criança

Os estudos sobre o desenvolvimento humano, e por conseqüência, dos processos de ensino

e aprendizagem passaram por evoluções significativas ao longo dos anos, onde foram desenvolvidas

teorias para tentar entender um pouco mais sobre como esse processo se consolida na vida dos

sujeitos. Para isso, presenciamos estudos e teorias decorrentes destes que enfocaram o

desenvolvimento humano a partir de diferentes aspectos, tais como: o afetivo, maturacional/motor,

cognitivo e social.

Essas noções de desenvolvimento atreladas a determinados aspectos trouxeram grandes

contribuições para o que sabemos hoje em termos de desenvolvimento humano, como um processo

que se realiza durante todo o ciclo vital dos sujeitos. Tratando-se desse aspecto, e considerando sua

relevância para entendermos um pouco melhor as necessidades que as crianças têm nesse período

de vida, abordamos o desenvolvimento partindo de alguns pressupostos da teoria vygotskiana.

A teoria vygotskiana trata dos processos de desenvolvimento psíquicos e fisiológicos de

forma integrada, o que permite pensar o desenvolvimento como processos naturais entrelaçados com

os culturais, e que, portanto, não encontra suas bases somente no indivíduo, mas, fundamentalmente

nas relações sociais que estabelece dentro de uma cultura na sociedade historicamente situada e dos

inúmeros espaços e instituições criadas nessa mesma sociedade. Na medida em que acontecem as

interações, o sujeito vai

se transformando e transformando também a sociedade à sua volta de forma intencional, tornando-se

construído e construtor de uma cultura, onde as contradições entre sujeito e objeto, sujeito e

sociedade não podem ser analisadas separadamente, pois são interdependentes.

A escola enquanto uma instituição social inserida num contexto histórico-cultural que

influencia e é influenciada por esse contexto em relações de interação, é um lugar onde acontece

uma intervenção pedagógica intencional que desencadeia processos de ensino e de aprendizagem

A Educação Física na Educação Infantil: a importância do movimentar-se e suas...

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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entre os sujeitos que se encontram em interação. Assim, a função pedagógica tem por finalidade

proporcionar estímulos auxiliares e ajudas externas às crianças durante a educação infantil,

corroborando uma aquisição que não se dá naturalmente.

Embora acreditemos na necessidade de proporcionar esses estímulos auxiliares ao desenvolvimento,

bem como medir e intervir nesse processo, quando falamos na educação infantil esse

aspecto merece ser ressaltado, uma vez que partimos da compreensão de que esse nível de ensino

deve ser um espaço socioeducativo onde é fundamental permitir que a criança tenha acesso a

elementos da cultura universal e da natureza, a trocas de experiências com outras crianças e à

mediação do professor, para que dessa maneira possa construir e elaborar hipóteses para a

compreensão e intervenção no mundo, desfrutando, assim, de um processo de desenvolvimento e

aprendizagem mais rico e significativo.

No entanto, esse processo de mediação e de intervenção não é nada simples, especialmente

se nos referirmos à educação infantil, pois temos que identificar as construções simbólicas que as

crianças têm nesse momento e que irão dar suporte para o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores. Esse processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores

acontece, conforme Vygotsky, passando por dois níveis: primeiramente no nível interpessoal, ou seja,

parte das relações interativas entre o sujeito e o meio/outros sujeitos, para o nível intrapessoal, isto é,

partindo das interações o sujeito constrói ou (re)significa suas concepções prévias tornando-as parte

do seu mundo, dando nesse nível um caráter subjetivo. A passagem de nível acontece através de um

processo de internalização, uma vez que o sujeito internaliza novas compreensões.

Para que a internalização ocorra, é fundamental, segundo a teoria vygotskiana, um processo

de mediação, partindo da idéia de que o sujeito não tem acesso direto ao conhecimento, senão

mediado por outros sujeitos, e pela utilização de ferramentas – instrumentos materiais – e de

símbolos, de signos

– instrumentos psicológicos, produzidos culturalmente ao longo da história do sujeito, que produzem

uma reestruturação das funções naturais. Nesse sentido, a internalização das formas culturais de

conduta implica a reconstrução da atividade psicológica sobre a base das operações com signos, não

como recepção na consciência de conteúdos externos, mas como criadora de consciência. E, sendo

a criança um ser humano em processo de desenvolvimento, ela tem a necessidade sim, de um adulto

para mediar suas necessidades de cuidado e educação.

Nesse contexto, o professor é o sujeito responsável por interferir no processo de

aprendizagem do aluno, como um mediador entre o aluno o os objetos/mundo, estimulando e

adiantando avanços no desenvolvimento da criança a partir de uma interferência na zona de

desenvolvimento proximal, ou seja, a partir do conhecimento que o aluno tem e das ferramentas de

que dispõe para a realização da atividade, o professor poderá ajudá-lo a alcançar a zona de

desenvolvimento potencial, tornando-a real, dando seqüência ao aspecto espiralado do processo.

A criança, nesse processo, passa a ser não somente o sujeito que aprende, mas aquele que

aprende, junto ao outro, o que seu grupo social produz, isto é, valores, linguagem, símbolos, signos,

sinais e o próprio conhecimento. Os processos pedagógicos passam a ser essenciais na construção

dos conceitos, uma vez que a formação dos conceitos espontâneos que a criança realiza na

interação com uma determinada cultura, não se dá do mesmo modo como a formação dos conceitos

Andréia Paula Basei

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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científicos, que para serem adquiridos precisam de um contexto organizado e sistematizado de

ensino, e da interação com outros contextos, para que a criança possa conhecer os significados e

criar sentidos para os conceitos a partir de suas vivências.

Para que a intervenção pedagógica contribua para esse desenvolvimento, ela deverá

propiciar à criança a aquisição de uma linguagem, enquanto forma de comunicação entre os sujeitos

e o elemento básico no processo de produção do conhecimento. A linguagem, como elemento

fundamental, é um sistema simbólico que nos fornece os conceitos e as formas de organização do

real, possibilitando a comunicação e a expressão, a formação das funções psicológicas superiores e

a categorização do mundo, através da geração de conhecimentos.

Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa pela linguagem egocêntrica, tratando-se de

uma linguagem para si mesmo e de caráter comunicativo para os outros, que permite aos sujeitos

organizarem melhor as idéias e planejar as ações e a linguagem interior, intimamente ligada ao

pensamento. Quando as palavras passam a ser pensadas, mas não necessariamente faladas, essa

fase de discurso interior é produto de uma transformação em pensamento verbal individualizado da

fala que até então servia os objetos da comunicação. Assim, a linguagem cumpre funções

diferenciadas, passando de uma função comunicativa até a regulação do comportamento e a

produção de efeitos sobre o meio social.

A linguagem interior, nos estudos de Vygotsky, nos traz a necessidade de pensar numa

representação importante do sentido sobre o significado, tornando a linguagem uma interface com

sistemas simbólicos culturalmente fixados, isso porque o sentido é suscitado em nossa consciência

pela representação da palavra/objeto/ação e o significado reflete um conceito generalizado, isto é, as

representações culturalmente aceitas da palavra/objeto/ação.

Os processos de internalização que se estabelecem através da linguagem, remetem-nos a

pensar no conceito de atividade proposto por Vygotsky, o qual, conforme comentamos anteriormente,

requer ferramentas psicológicas e meios de comunicação interpessoal. Assim, a atividade humana,

está sempre dirigida a uma finalidade, tem uma intenção, geralmente ligada a uma necessidade

individual, que pode tornar-se coletiva ao estabelecer a interação com outros sujeitos que possuem

as mesmas necessidades, uma vez que possuem uma representação sobre determinado objeto, mas

esta, não mais satisfaz suas necessidades, desafiando-os a produzir algo novo.

A produção do novo, vai se dar através das ações que serão realizadas pelos sujeitos com

esse fim, isto é, partindo de sua necessidade os sujeitos vão coordenar e organizar seu pensamento

de modo que possam realizar operações conforme as situações concretas, adaptando as ferramentas

das quais dispõe a sua intencionalidade na atividade. Para Vygotsky a atividade é percebida como

uma atualização da cultura no comportamento individual fundamentada na função simbólica do gesto,

das ações e das interações. É através de sua concretização que podem ser construídos novos

símbolos e significados, que podem ou não serem incorporados pela cultura.

Relacionando o conceito de atividade no ambiente escolar, a teoria vygotskiana nos mostra

que existem dois tipos de atividade: a atividade educacional altamente organizada, que permite à

criança a aquisição/construção dos conceitos científicos e a atividade espontânea, originada a partir

da reflexão da criança sobre suas experiências diárias.

O entendimento do processo de aprendizagem, segundo Vygotsky pode se dar através da


noção de Zonas de Desenvolvimento, elaboradas como uma metáfora para ajudar a explicar como

ocorre a aprendizagem social e participativa. As zonas de desenvolvimento compreendem: a zona

real, a proximal e a potencial.

A zona de desenvolvimento real seria o nível atual, isto é, os conhecimentos que o sujeito já

possui incorporados, formados, permitindo-o agir por si próprio; a zona de desenvolvimento proximal

compreende a integração da dimensão atual e potencial do desenvolvimento humano, uma vez que

trata das possibilidades já conquistadas e das que vão se concretizar, necessitando da intervenção

de outro sujeito; e a zona de desenvolvimento potencial trata dos conhecimentos que o sujeito possa

vir a construir, da potencialidade para aprender. Este processo de apropriação vai do social ao

individual, devendo ser entendido sempre de maneira prospectiva.

As zonas de desenvolvimento estão atreladas à construção de conceitos através do processo

de aprendizagem. De acordo com as zonas de desenvolvimento, essa associação se dá,

primeiramente, através da percepção da palavra como signo individual, depois torna-se um nome

familiar, dando especificidade aos objetos, e por fim constroem-se os conceitos abstratos.

É nessa perspectiva que Vygotsky fala que a aprendizagem deve ser olhada sob uma ótica

prospectiva, isto é, não deve se basear no que a criança aprendeu, mas como ela está aprendendo e

o que poderá aprender. É isso que garante, de fato, a intervenção do professor na evolução

constante da trajetória dos educandos.

A Educação Física e o movimentar-se na educação infantil: um

tempo/espaço

de experiências

Cada criança possui inúmeras maneiras de pensar, de jogar, de brincar, de falar, de escutar e

de se movimentar. Por meio destas diferentes linguagens é que se expressam no seu cotidiano, no

seu convívio familiar e social, construindo sua cultura e identidade infantil. A criança se expressa com

seu corpo, através do movimento. O corpo possibilita à criança apreender e explorar o mundo,

estabelecendo relações com os outros e com o meio.

A criança utiliza seu corpo e o movimento como forma para interagir com outras crianças e

com o meio, produzindo culturas. Essas culturas estão embasadas em valores como a ludicidade, a

criatividade nas suas experiências de movimento (Sayão, 2002). O que significa que as práticas

escolares devem respeitar, compreender e acolher o universo cultural infantil, dando acesso a outras

formas de produzir conhecimento que são fundamentais para o desenvolvimento da criança.

É importante ressaltarmos, então, que o corpo fala, cria e aprende com o movimento.

Expressando-se através de gestos, que são ricos de sentidos e de intencionalidades. Entretanto, pela

vivência de uma história de repressão, os sujeitos deixaram de perceber seu próprio corpo, seus

desejos e suas vontades expressos no movimentar-se humano.

Andréia Paula Basei

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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As manifestações corporais nas práticas pedagógicas da Educação Física foram

influenciadas pela visão dualista e racional, que se sustentaram na concepção positivista, e acabaram

fundamentando todo o pensamento moderno, principalmente, a instituição escolar. Este pensamento,

que na modernidade assumiu a forma do dualismo cartesiano, separou o sujeito do seu corpo,

privilegiando as experiências cognitivas e desconsiderou o corpo como elemento fundamental do

processo de produção de conhecimento. Assim, todas as manifestações ligadas ao corpo e sua

expressão por meio do movimento tornaram-se inconvenientes, passando a serem reprimidas, pois

“todo movimento é considerado como distração e desvio das funções da mente” (Santin, 2001, p. 18).

Ou então, na melhor das hipóteses, tem sido orientada em uma razão instrumental, que tenta tornar o

movimento humano mais econômico e eficiente para atingir determinados objetivos, atrelando-se

somente a resultados técnicos. Essa forma de trabalhar com o movimento humano pressupõe um

movimento ‘correto’ que serve de parâmetro, sendo a otimização o seu principal interesse.

Contrariamente e essa visão, acreditamos que o corpo adquire um papel fundamental na

infância, pois este é um modo de expressão e de vinculação da criança com o mundo. Portanto, o

corpo não pode ser pensado como experiência desvinculada da inteligência ou ser considerado

apenas como uma forma mecânica de movimento, incapaz de produzir novos saberes. Como nos

afirma Santin (1987, p. 34), “o movimento humano pode ser compreendido como uma linguagem, ou

seja, como capacidade expressiva”, o que vai muito além desta concepção mecanicista do

movimento.

Dessa forma, enfatizamos a necessidade de as práticas pedagógicas na educação infantil

proporcionarem às crianças esse espaço de criação, de expressão e de construção do conhecimento

através das suas experiências e vivências de movimento. As condições para isso, acreditamos, estão

embasadas em uma concepção dialógica de movimento de Gordjin e Tamboer (1979).

O ponto de orientação dessa concepção de movimento “é a criança (o ser humano) que se

move, que se encontra em um diálogo pessoal e situacional com o mundo”. No movimentar-se dessa

forma, a criança deve ser compreendida como um sujeito livre e autônomo, como uma totalidade, ou

seja, como um sujeito com experiências determinadas de forma específica e biográfica, que está

sempre ligada a um contexto sociocultural existente (Baecker, 2001). É nessa relação que Gordijn (In:

Hildebrandt-Stramann, 2001, p. 103, Trebels 1992) escreve: “O movimento humano é um diálogo

entre homem e mundo”.

Nessa condição, o movimento humano é visto de forma relacional, constituindo-se nas

relações entre o sujeito e o mundo, onde fatores internos – concepções prévias da criança – e

externas

– características do meio com o qual se relaciona – interagem, determinando as possibilidades e os

limites da ação de movimento, constituindo uma totalidade que só pode resultar deste processo

dialógico estabelecido.

Segundo a teoria de Gordjin (apud Baecker, 2001), o movimento humano deve observar os

seguintes pontos de referência: é uma ação de um sujeito (ator) que se movimenta; é uma ação

vinculada a uma determinada situação concreta; e é uma ação relacionada a uma intencionalidade de

A Educação Física na Educação Infantil: a importância do movimentar-se e suas...

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movimento à qual este movimento se relaciona. Este autor afirma também que o “movimentar-se

adquire uma forma de compreensão do mundo pela ação”.

É dentro dessa perspectiva que enfatizamos a necessidade de proporcionar às crianças, na

educação infantil, o maior número de experiências de movimento possível, onde elas possam adquirir

formas de movimentar-se livremente, desenvolvendo sua própria relação com a cultura do

movimento, experimentando os diferentes sentidos e significados do movimento, para, a partir de

suas vivências, incorporá-las a seu mundo de vida.

De acordo com Scheler (1975 apud Baecker, 2001), os significados do movimento que

mencionamos acima a serem explorados no universo da educação infantil são: 1. Explorar

(significado exploratório); 2. Configurar (significado produtivo); 3. Entender-se (significado

comunicativo); 4. Comparar-se (significado comparativo, experienciar-se a si mesmo); 5. Expressarse

(significado expressivo) e; 6. Esforçar-se (significado adaptativo).

Nesse contexto, temos a compreensão de movimento que considera o processo como

elemento fundamental, onde o movimento humano é considerado na prática educativa da Educação

Física escolar na Educação Infantil, não como uma estrutura técnica e objetiva, senão uma estrutura

que, a nosso ver, pode ser considerada emancipatória se ampliarmos essa compreensão: passando a

entendê-la como uma relação intersubjetiva entre o sujeito e os outros sujeitos que “movimentam-se”

e o seu contexto histórico-social, o qual na forma tradicional (técnica) de tratar o movimento humano

não é considerado. Então, mesmo a criança experienciando movimentos que já conhece como algo

que contém um significado pré-determinado socialmente, repleta de significados, partindo das

premissas acima no espaço da aula de Educação Física, podemos nos reportar a uma

contextualização do consenso cultural que lhe deu origem.

Para tanto, buscamos na concepção do “movimentar-se”, trazida por Hildebrandt-Stramann

(2001), Trebels (1992), Kunz (1991), a base teórica para uma proposição destinada à ação em

práticas educativas da Educação Física escolar, pretendendo ressignificar, a partir dessa forma de

tratar o movimento humano, o ensinar e o aprender em Educação Física. Assim, um trabalho

direcionado à elaboração teórico-prática de uma ação didático-metodológica visando à emancipação

humana, não deixa de ter seu rigor metodológico, mas parte do princípio de que a curiosidade deve

ser crítica, tornando-se uma curiosidade epistemológica. É necessário privilegiar a experimentação, a

experiência e a relação entre objeto a ser conhecido e o sujeito cognoscente. Isso deve ocorrer no

campo do movimentar-se humano, e, mais especificamente, nas práticas educativas da Educação

Física escolar que busquem contribuir para a formação de um sujeito emancipado.

É nesse contexto que acreditamos que as aulas de Educação Física na Educação Infantil

devem ser direcionadas, partindo das experiências de movimento em três âmbitos: a experiência

corporal – onde através do expressar-se e do esforçar-se existe um confronto direto com o próprio

corpo em movimento–, a experiência material – onde através do explorar e configurar por meio do

movimento torna-se possível a experimentação do meio/objetos –, e a experiência de interação social

– onde se busca o entender-se e comparar-se no sentido de saber relacionar-se com os outros em

situações de movimento (Baecker, 2001). A seguir, falaremos mais especificamente sobre cada uma

dessas experiências.

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Contudo, consideramos relevante mencionar, também, o que se entende por experiência

nessa concepção. Segundo Funke (1983 apud Baecker, 2001), experiência significa:

[...] uma vivência intensiva, capaz de ser sempre lembrada novamente, em uma vivência, que contém

um conhecimento assegurado sobre algo já vivido. Não é um sonho ou uma mera idéia, não é uma

fantasia, mas sim, um encontro e avaliação de sentidos que fornecem conhecimentos e

posturas/visões/perspectivas.

Primeiramente, descrevemos a experiência corporal porque corpo e movimento são

especificidades do nosso campo de atuação profissional, a Educação Física. Partindo-se do

pressuposto da teoria do movimentar-se que afirma que o “movimento é um diálogo entre o homem e

o mundo”, entendemos que esta comunicação se dá através do corpo, compreendido aqui como uma

totalidade localizada social, histórica e culturalmente.

Desde o nascimento o ser humano entra em contato com o mundo através do movimento de

seu corpo e, portanto, na sua origem este movimento expressa necessidades fisiológicas: o instinto

de sobrevivência (respiração, fluxo sangüíneo, batimentos cardíacos, sucção na amamentação),

contrariedades e desconforto (choro), alegria (risos), entre tantas outras manifestações que ocorrem

através de movimentos. Estas são ações muito ligadas somente a questões sensoriais motoras. O

que desenvolvemos na concepção da experiência corporal é a relação do movimento com o mundo,

tornando-o um movimento consciente e localizado socioculturalmente. Assim, o diálogo corporal

direto, livra-se da limitação de uma interpretação sensorial motora, avançando para a conscientização

através da experimentação, tornando-se uma ação de movimento que envolve sensações,

sentimentos, pensamentos e reflexões, motivos para a promoção da emancipação dos sujeitos

envolvidos.

Pedagogicamente, estruturamos a experiência corporal em aulas de Educação Física,

buscando em Funke-Wieneke (1983, apud Trebels, 1998), que estrutura o trabalho da seguinte

forma:

1) Experiência do Corpo: voltada para o interior do indivíduo, que, através do movimento,

conhece, sente, relaciona as suas condições, que antes eram naturais (respirar,

contrair, relaxar, andar, saltar, etc.), tornando-as conscientes.

2) Experiência com o Corpo: aqui o indivíduo passa a se relacionar com o mundo através

de seu corpo, reelaborando conceitos que este formulará a partir de sua experiência

individual e particular.

3) Experiência do Corpo no espelho do outro: ocorre quando se entra em diálogo com o

outro, também corpo, nas interações sociais, momento em que são provocadas as

comparações, as avaliações, as interpretações e as reflexões sobre o seu próprio corpo

e o corpo dos outros.

4) Apresentação do corpo e a Interpretação da linguagem corporal do outro: significa a

comunicação entre os corpos que se relacionam e o mundo. Este momento propicia o

diálogo em que interpretações e respostas são expressas através do movimento destes

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Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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corpos, constituindo novos significados, mantendo-se vivas e dinâmicas as relações

entre os sujeitos e o mundo.

A experiência corporal, de acordo com Baecker (2001) abre caminho para que a criança

possa aprender conceitos e ações; desenvolver sua independência, consciência própria e

individualidade para o amadurecimento cognitivo, para a percepção e configuração artística do meio

ambiente, e para a política. A partir destas experiências (corpo), abre-se a possibilidade, também,

para fomentar a curiosidade, a busca do novo (novos conceitos), buscar sentir o movimento para

modificá-lo e dar-lhe um novo significado, dentro de sua condição, tanto de movimentar-se, quanto,

social e culturalmente, de expressar-se, dialogando com o mundo.

A experiência material, como escreve Scheler (1975, apud Baecker 2001), ”está dirigida ao

conhecer o meio ambiente material”. Isto significa, neste estudo, uma relação entre o sujeito que semovimenta

e os objetos físicos e naturais. Nesta relação o sujeito da ação promove individualmente

um diálogo com este objeto e, com isto, a sua autonomia e independência.

Para a experiência material contribuir para a formação, sob a perspectiva da emancipação

dos sujeitos, a organização didática da aula de Educação Física, tem de observar algumas

particularidades essenciais: a abertura para que os alunos, sujeitos deste movimentar-se, possam

descobrir, de modo independente, as formas de se relacionar com os materiais, experimentando a

novidade (material), as facilidades e as dificuldades deste diálogo, a liberdade para o aluno modificar,

transformar e ressignificar as suas ações a partir do seu diálogo com o material com que está

interagindo. Para isso, os materiais têm que ser transformáveis, permitindo numerosas ações de

descoberta, de exploração e de utilização sem exigir o mínimo de instrução para a sua utilização.

Esta liberdade deve dar condições ao aluno de construir seus próprios conceitos (ex. quicar a

bola com uma mão, mas se for necessário, quicar utilizando as duas mãos). E, para que isso se

concretize, as tarefas devem ser organizadas de forma que desafie o aluno a interagir com os

materiais disponíveis e assim manter efetivamente o diálogo com os mesmos, permitindo várias

descobertas a partir se sua própria experimentação.

O papel do professor aparece como um orientador, como um mediador, em que suas tarefas

se concentram mais na escolha dos materiais, do local, dos aparelhos e de ajudar as crianças em

suas construções.

Estas experiências estão obviamente localizadas em um contexto social onde ocorrem as

interações entre os sujeitos e o mundo. A concepção de experiência em interação social, que

utilizamos como referência, trata de organizar as ações educativas no sentido de possibilitar uma

interação onde os sujeitos possam agir no mundo e com o mundo de forma emancipada.

Para tanto, este sujeito deve participar da construção de seu mundo, e para isso é

fundamental adquirir competências sociais1, que são fundamentais para a sua emancipação. As

1 Utilizamos o termo competência social aqui em referência às condições necessárias para o sujeito agir no seu

mundo de forma autônoma, crítica e efetiva, buscando a superação do dado e das estruturas conservadoras que o mantêm

num estado passivo de contemplador das situações desiguais de vida.





competências que utilizaremos neste trabalho estão fundamentadas nos estudos de Baecker (1996) e

se referem às especificidades que podemos trabalhar em aulas de Educação Física. Baecker (1996)

sistematiza da seguinte forma estas competências sociais: a competência do agir autônomo, a

competência do agir comunicativo e a competência do agir cooperativo.

Por competência do agir autônomo a autora propõe que:

Agir autônomo significa, colocar por si mesmo as intenções, planejar e fazer com que estas se realizem,

poder refletir sobre o que foi feito, decidir e conduzir as modificações que se fizerem necessárias no

decorrer da ação. Agir autônomo significa também, trabalhar coletivamente de forma competente e

poder, neste processo, expressar/externar suas próprias idéias e interesses. (ibid).

A competência do agir comunicativo que Baecker (1996) escreve como sendo: “[...] uma

condição para a interação social, porque através dela é possível ocorrer um entendimento entre os

participantes da interação para a conjugação/coordenação/sincronização de suas ações”.

Para que o sujeito possa se comunicar de forma competente, deverá ter a capacidade,

segundo Baecker (1996), de se comunicar consigo mesmo e com os outros. Neste momento a

criança se comunica consigo, num processo intrapessoal, mesmo através de seus gestos

(compreendendo-se), expressando-se a partir de uma reação (interpretação) a algo que foi solicitado

no processo de comunicação, proporcionando com isto uma reação dos outros participantes do

diálogo, estabelecendo-se a interação, modificando-se e desenrolando-se, baseada na troca

realizada entre as partes envolvidas no diálogo.

E, na competência do agir cooperativo, dentro da experiência social, a partir do que nos

escreve Baecker (1996), existem possibilidades de experienciar ainda, formas de ação coletivas na

sua relação com os outros, onde a cooperação é fundamental, pois dela depende o êxito da ação do

movimento e da intenção do grupo num processo interpessoal. Dessa forma, os sujeitos são

estimulados a partir de atividades de movimento, de discussões críticas, e de atribuição de novos

sentidos/significados para as ações e assim para a estruturação de uma nova proposta de ação.

Estes princípios de organização deverão ser estimulados, para que os alunos tenham

condição de elaborar, através de atividades de movimento e de discussões, estruturas para o debate,

para a crítica, para a atribuição de novos significados e de sentidos ante uma determinada situação,

para a identificação e diferenciação de papéis que fazem parte de nosso contexto social, para a

elaboração de normas, regras

e de contestação destas, para o questionamento das desigualdades produzidas e assim por diante.

Perante forma de condução e de organização da prática educativa o professor torna o

processo de formação uma reciprocidade, onde os participantes terão a condição e a garantia de se

formarem, enquanto sujeitos emancipados, pois poderão constituir-se de forma autônoma e

independente, colocando-se no lugar do outro, nas diferentes situações proporcionadas pela

brincadeira ou pelo jogo, terão também possibilidades de experienciar formas de ação coletivas na

sua relação com os outros, em que a cooperação é fundamental, pois dela depende o êxito da ação

de movimento e da intenção do grupo.

A Educação Física na Educação Infantil: a importância do movimentar-se e suas...

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)



Sendo assim, os processos de aprendizagem em práticas educativas da Educação Física

devem considerar esses princípios expostos acima por estarem abertos à subjetividade, a

experiências de vida individuais, pois, “sempre vemos homens movimentando-se, nunca formas de

movimento.” (Hildebrandt-Stramann, 2001, p. 110, grifo nosso).

Considerações finais

Para finalizar, percebemos que, ao falarmos da Educação Física na Educação Infantil,

estamos num campo de discussões, de debates e reflexões, que ainda é marcado pela escasses de

produções teóricas, de pesquisas e de estudos que contribuam para a legitimação da aula e do

professor de Educação Física neste nível da educação básica, através de propostas de ensino

consistentes, pautadas por uma perspectiva crítica de ensino. Exemplo disso é o fato de

observarmos, e não raras vezes, a falta de professores de Educação Física para trabalhar na

Educação Infantil em muitas de nossas escolas, destituindo todo o potencial de aprendizagem que

pode ser desenvolvido na criança através da compreensão de sua cultura de movimento e reduzindo

as ações de movimento a um simples fazer, destituído de sentidos, significados e intencionalidades.

Assim, entendendo que a criança tem como característica principal a intensidade de

movimentos, compreendemos como de fundamental importância tratar das especificidades do campo

do conhecimento da Educação Física desde a primeira infância. Para isso, as reflexões suscitadas

até aqui se encaminham no sentido de se elaborar um concepção didático-metodológica para ser

desenvolvida na Educação Infantil que respeite a criança em seu desenvolvimento, trabalhando os

aspectos cognitivos, sociais, afetivos e motores de forma integrada na busca de desenvolver o olhar

crítico da criança para as relações sociais da sociedade em que está inserida, partindo da

compreensão do seu mundo vivido.

Portanto, acreditamos que os princípios de organização apresentados mereceriam uma

discussão maior do que o espaço que um artigo proporciona, no entanto, nos pautamos em discuti-los

brevemente, expondo nossas idéias em relação a Educação Física na Educação Infantil e uma

possível proposta didático-metológica que apresenta seus princípios de organização através das

experiências – corporal, material e de interação social –, que deverão ser estimuladas, para que os

alunos tenham condição de elaborar, através de atividades de movimento e de discussões, estruturas

para o debate, para a crítica, para a atribuição de novos significados e de sentidos a uma

determinada situação, para a identificação e diferenciação

de papéis que fazem parte de nosso contexto social, para a elaboração de normas, regras e a

contestação destas, para o questionamento das desigualdades produzidas e, acima de tudo, para

que a educação contribua com o desenvolvimento de uma identidade emancipada.


Postado por ELIANE PERA


RETIRADO DE BLOGGER:
http://cantinhoinfantiltialane.blogspot.com/2010/11/educacao-fisica-na-educacao-infantil.html