A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A escola infantil é, portanto, conforme nossa compreensão, um lugar de descobertas e de

ampliação das experiências individuais, culturais, sociais e educativas, através da inserção da criança

em ambientes distintos dos da família. Um espaço e um tempo em que sejam integrados o

desenvolvimento da criança, seu mundo de vida, sua subjetividade, com os contextos sociais e

culturais que a envolvem através das inúmeras experiências que ela deve ter a oportunidade e

estimulo de vivenciar nesse espaço de sua formação.

Compreendemos, então, que a Educação Física tem um papel fundamental na Educação

Infantil, pela possibilidade de proporcionar às crianças uma diversidade de experiências através de

situações nas quais elas possam criar, inventar, descobrir movimentos novos, reelaborar conceitos e

idéias sobre o movimento e suas ações. Além disso, é um espaço para que, através de situações de

experiências – com o corpo, com materiais e de interação social – as crianças descubram os próprios

limites, enfrentem desafios, conheçam e valorizem o próprio corpo, relacionem-se com outras

pessoas, percebam a origem do movimento, expressem sentimentos, utilizando a linguagem corporal,

localizem-se no espaço, entre outras situações voltadas ao desenvolvimento de suas capacidades

intelectuais e afetivas, numa atuação consciente e crítica. Dessa forma, essa área do conhecimento

poderá contribuir para a efetivação de um programa de Educação Infantil, comprometido com os

processos de desenvolvimento da criança e com a formação de sujeitos emancipados.

Para isso, entendemos que o ensino “não pode ser concebido como uma mera aplicação de

normas, técnicas e receitas pré-estabelecidas, mas como um espaço de vivências compartilhadas, de

busca de significados, de produção de conhecimento e de experimentação na ação.” (Sacristán, Gómes,

Necessitará para isso, estar pautado em um agir comunicativo, racional e crítico, que se oriente pelo


desenvolvimento de uma capacidade questionadora e argumentativa consciente perante a realidade

(Kunz, 1994).

Partindo dessa perspectiva, objetivamos com o presente artigo, trazer algumas contribuições

sobre a Educação Física na Educação Infantil, fundamentadas na importância do movimentar-se

humano e nas contribuições que as experiências com a cultura do movimento podem trazer nesse

período de vida da criança e em todo o seu processo de formação. Para isso, inicialmente vamos

pontuar alguns aspectos que consideramos relevantes ao falarmos do processo de desenvolvimento

humano e da educação infantil e, num segundo momento, falaremos especificamente sobre como a

Educação Física através do movimentar-se humano pode contribuir para o desenvolvimento da

criança na Educação Infantil, tendo como pano de fundo uma concepção crítica do ensino.

O processo de formação humana e a Educação Infantil: uma

visão sobre

o desenvolvimento da criança

Os estudos sobre o desenvolvimento humano, e por conseqüência, dos processos de ensino

e aprendizagem passaram por evoluções significativas ao longo dos anos, onde foram desenvolvidas

teorias para tentar entender um pouco mais sobre como esse processo se consolida na vida dos

sujeitos. Para isso, presenciamos estudos e teorias decorrentes destes que enfocaram o

desenvolvimento humano a partir de diferentes aspectos, tais como: o afetivo, maturacional/motor,

cognitivo e social.

Essas noções de desenvolvimento atreladas a determinados aspectos trouxeram grandes

contribuições para o que sabemos hoje em termos de desenvolvimento humano, como um processo

que se realiza durante todo o ciclo vital dos sujeitos. Tratando-se desse aspecto, e considerando sua

relevância para entendermos um pouco melhor as necessidades que as crianças têm nesse período

de vida, abordamos o desenvolvimento partindo de alguns pressupostos da teoria vygotskiana.

A teoria vygotskiana trata dos processos de desenvolvimento psíquicos e fisiológicos de

forma integrada, o que permite pensar o desenvolvimento como processos naturais entrelaçados com

os culturais, e que, portanto, não encontra suas bases somente no indivíduo, mas, fundamentalmente

nas relações sociais que estabelece dentro de uma cultura na sociedade historicamente situada e dos

inúmeros espaços e instituições criadas nessa mesma sociedade. Na medida em que acontecem as

interações, o sujeito vai

se transformando e transformando também a sociedade à sua volta de forma intencional, tornando-se

construído e construtor de uma cultura, onde as contradições entre sujeito e objeto, sujeito e

sociedade não podem ser analisadas separadamente, pois são interdependentes.

A escola enquanto uma instituição social inserida num contexto histórico-cultural que

influencia e é influenciada por esse contexto em relações de interação, é um lugar onde acontece

uma intervenção pedagógica intencional que desencadeia processos de ensino e de aprendizagem

A Educação Física na Educação Infantil: a importância do movimentar-se e suas...

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entre os sujeitos que se encontram em interação. Assim, a função pedagógica tem por finalidade

proporcionar estímulos auxiliares e ajudas externas às crianças durante a educação infantil,

corroborando uma aquisição que não se dá naturalmente.

Embora acreditemos na necessidade de proporcionar esses estímulos auxiliares ao desenvolvimento,

bem como medir e intervir nesse processo, quando falamos na educação infantil esse

aspecto merece ser ressaltado, uma vez que partimos da compreensão de que esse nível de ensino

deve ser um espaço socioeducativo onde é fundamental permitir que a criança tenha acesso a

elementos da cultura universal e da natureza, a trocas de experiências com outras crianças e à

mediação do professor, para que dessa maneira possa construir e elaborar hipóteses para a

compreensão e intervenção no mundo, desfrutando, assim, de um processo de desenvolvimento e

aprendizagem mais rico e significativo.

No entanto, esse processo de mediação e de intervenção não é nada simples, especialmente

se nos referirmos à educação infantil, pois temos que identificar as construções simbólicas que as

crianças têm nesse momento e que irão dar suporte para o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores. Esse processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores

acontece, conforme Vygotsky, passando por dois níveis: primeiramente no nível interpessoal, ou seja,

parte das relações interativas entre o sujeito e o meio/outros sujeitos, para o nível intrapessoal, isto é,

partindo das interações o sujeito constrói ou (re)significa suas concepções prévias tornando-as parte

do seu mundo, dando nesse nível um caráter subjetivo. A passagem de nível acontece através de um

processo de internalização, uma vez que o sujeito internaliza novas compreensões.

Para que a internalização ocorra, é fundamental, segundo a teoria vygotskiana, um processo

de mediação, partindo da idéia de que o sujeito não tem acesso direto ao conhecimento, senão

mediado por outros sujeitos, e pela utilização de ferramentas – instrumentos materiais – e de

símbolos, de signos

– instrumentos psicológicos, produzidos culturalmente ao longo da história do sujeito, que produzem

uma reestruturação das funções naturais. Nesse sentido, a internalização das formas culturais de

conduta implica a reconstrução da atividade psicológica sobre a base das operações com signos, não

como recepção na consciência de conteúdos externos, mas como criadora de consciência. E, sendo

a criança um ser humano em processo de desenvolvimento, ela tem a necessidade sim, de um adulto

para mediar suas necessidades de cuidado e educação.

Nesse contexto, o professor é o sujeito responsável por interferir no processo de

aprendizagem do aluno, como um mediador entre o aluno o os objetos/mundo, estimulando e

adiantando avanços no desenvolvimento da criança a partir de uma interferência na zona de

desenvolvimento proximal, ou seja, a partir do conhecimento que o aluno tem e das ferramentas de

que dispõe para a realização da atividade, o professor poderá ajudá-lo a alcançar a zona de

desenvolvimento potencial, tornando-a real, dando seqüência ao aspecto espiralado do processo.

A criança, nesse processo, passa a ser não somente o sujeito que aprende, mas aquele que

aprende, junto ao outro, o que seu grupo social produz, isto é, valores, linguagem, símbolos, signos,

sinais e o próprio conhecimento. Os processos pedagógicos passam a ser essenciais na construção

dos conceitos, uma vez que a formação dos conceitos espontâneos que a criança realiza na

interação com uma determinada cultura, não se dá do mesmo modo como a formação dos conceitos

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científicos, que para serem adquiridos precisam de um contexto organizado e sistematizado de

ensino, e da interação com outros contextos, para que a criança possa conhecer os significados e

criar sentidos para os conceitos a partir de suas vivências.

Para que a intervenção pedagógica contribua para esse desenvolvimento, ela deverá

propiciar à criança a aquisição de uma linguagem, enquanto forma de comunicação entre os sujeitos

e o elemento básico no processo de produção do conhecimento. A linguagem, como elemento

fundamental, é um sistema simbólico que nos fornece os conceitos e as formas de organização do

real, possibilitando a comunicação e a expressão, a formação das funções psicológicas superiores e

a categorização do mundo, através da geração de conhecimentos.

Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa pela linguagem egocêntrica, tratando-se de

uma linguagem para si mesmo e de caráter comunicativo para os outros, que permite aos sujeitos

organizarem melhor as idéias e planejar as ações e a linguagem interior, intimamente ligada ao

pensamento. Quando as palavras passam a ser pensadas, mas não necessariamente faladas, essa

fase de discurso interior é produto de uma transformação em pensamento verbal individualizado da

fala que até então servia os objetos da comunicação. Assim, a linguagem cumpre funções

diferenciadas, passando de uma função comunicativa até a regulação do comportamento e a

produção de efeitos sobre o meio social.

A linguagem interior, nos estudos de Vygotsky, nos traz a necessidade de pensar numa

representação importante do sentido sobre o significado, tornando a linguagem uma interface com

sistemas simbólicos culturalmente fixados, isso porque o sentido é suscitado em nossa consciência

pela representação da palavra/objeto/ação e o significado reflete um conceito generalizado, isto é, as

representações culturalmente aceitas da palavra/objeto/ação.

Os processos de internalização que se estabelecem através da linguagem, remetem-nos a

pensar no conceito de atividade proposto por Vygotsky, o qual, conforme comentamos anteriormente,

requer ferramentas psicológicas e meios de comunicação interpessoal. Assim, a atividade humana,

está sempre dirigida a uma finalidade, tem uma intenção, geralmente ligada a uma necessidade

individual, que pode tornar-se coletiva ao estabelecer a interação com outros sujeitos que possuem

as mesmas necessidades, uma vez que possuem uma representação sobre determinado objeto, mas

esta, não mais satisfaz suas necessidades, desafiando-os a produzir algo novo.

A produção do novo, vai se dar através das ações que serão realizadas pelos sujeitos com

esse fim, isto é, partindo de sua necessidade os sujeitos vão coordenar e organizar seu pensamento

de modo que possam realizar operações conforme as situações concretas, adaptando as ferramentas

das quais dispõe a sua intencionalidade na atividade. Para Vygotsky a atividade é percebida como

uma atualização da cultura no comportamento individual fundamentada na função simbólica do gesto,

das ações e das interações. É através de sua concretização que podem ser construídos novos

símbolos e significados, que podem ou não serem incorporados pela cultura.

Relacionando o conceito de atividade no ambiente escolar, a teoria vygotskiana nos mostra

que existem dois tipos de atividade: a atividade educacional altamente organizada, que permite à

criança a aquisição/construção dos conceitos científicos e a atividade espontânea, originada a partir

da reflexão da criança sobre suas experiências diárias.

O entendimento do processo de aprendizagem, segundo Vygotsky pode se dar através da


noção de Zonas de Desenvolvimento, elaboradas como uma metáfora para ajudar a explicar como

ocorre a aprendizagem social e participativa. As zonas de desenvolvimento compreendem: a zona

real, a proximal e a potencial.

A zona de desenvolvimento real seria o nível atual, isto é, os conhecimentos que o sujeito já

possui incorporados, formados, permitindo-o agir por si próprio; a zona de desenvolvimento proximal

compreende a integração da dimensão atual e potencial do desenvolvimento humano, uma vez que

trata das possibilidades já conquistadas e das que vão se concretizar, necessitando da intervenção

de outro sujeito; e a zona de desenvolvimento potencial trata dos conhecimentos que o sujeito possa

vir a construir, da potencialidade para aprender. Este processo de apropriação vai do social ao

individual, devendo ser entendido sempre de maneira prospectiva.

As zonas de desenvolvimento estão atreladas à construção de conceitos através do processo

de aprendizagem. De acordo com as zonas de desenvolvimento, essa associação se dá,

primeiramente, através da percepção da palavra como signo individual, depois torna-se um nome

familiar, dando especificidade aos objetos, e por fim constroem-se os conceitos abstratos.

É nessa perspectiva que Vygotsky fala que a aprendizagem deve ser olhada sob uma ótica

prospectiva, isto é, não deve se basear no que a criança aprendeu, mas como ela está aprendendo e

o que poderá aprender. É isso que garante, de fato, a intervenção do professor na evolução

constante da trajetória dos educandos.

A Educação Física e o movimentar-se na educação infantil: um

tempo/espaço

de experiências

Cada criança possui inúmeras maneiras de pensar, de jogar, de brincar, de falar, de escutar e

de se movimentar. Por meio destas diferentes linguagens é que se expressam no seu cotidiano, no

seu convívio familiar e social, construindo sua cultura e identidade infantil. A criança se expressa com

seu corpo, através do movimento. O corpo possibilita à criança apreender e explorar o mundo,

estabelecendo relações com os outros e com o meio.

A criança utiliza seu corpo e o movimento como forma para interagir com outras crianças e

com o meio, produzindo culturas. Essas culturas estão embasadas em valores como a ludicidade, a

criatividade nas suas experiências de movimento (Sayão, 2002). O que significa que as práticas

escolares devem respeitar, compreender e acolher o universo cultural infantil, dando acesso a outras

formas de produzir conhecimento que são fundamentais para o desenvolvimento da criança.

É importante ressaltarmos, então, que o corpo fala, cria e aprende com o movimento.

Expressando-se através de gestos, que são ricos de sentidos e de intencionalidades. Entretanto, pela

vivência de uma história de repressão, os sujeitos deixaram de perceber seu próprio corpo, seus

desejos e suas vontades expressos no movimentar-se humano.

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As manifestações corporais nas práticas pedagógicas da Educação Física foram

influenciadas pela visão dualista e racional, que se sustentaram na concepção positivista, e acabaram

fundamentando todo o pensamento moderno, principalmente, a instituição escolar. Este pensamento,

que na modernidade assumiu a forma do dualismo cartesiano, separou o sujeito do seu corpo,

privilegiando as experiências cognitivas e desconsiderou o corpo como elemento fundamental do

processo de produção de conhecimento. Assim, todas as manifestações ligadas ao corpo e sua

expressão por meio do movimento tornaram-se inconvenientes, passando a serem reprimidas, pois

“todo movimento é considerado como distração e desvio das funções da mente” (Santin, 2001, p. 18).

Ou então, na melhor das hipóteses, tem sido orientada em uma razão instrumental, que tenta tornar o

movimento humano mais econômico e eficiente para atingir determinados objetivos, atrelando-se

somente a resultados técnicos. Essa forma de trabalhar com o movimento humano pressupõe um

movimento ‘correto’ que serve de parâmetro, sendo a otimização o seu principal interesse.

Contrariamente e essa visão, acreditamos que o corpo adquire um papel fundamental na

infância, pois este é um modo de expressão e de vinculação da criança com o mundo. Portanto, o

corpo não pode ser pensado como experiência desvinculada da inteligência ou ser considerado

apenas como uma forma mecânica de movimento, incapaz de produzir novos saberes. Como nos

afirma Santin (1987, p. 34), “o movimento humano pode ser compreendido como uma linguagem, ou

seja, como capacidade expressiva”, o que vai muito além desta concepção mecanicista do

movimento.

Dessa forma, enfatizamos a necessidade de as práticas pedagógicas na educação infantil

proporcionarem às crianças esse espaço de criação, de expressão e de construção do conhecimento

através das suas experiências e vivências de movimento. As condições para isso, acreditamos, estão

embasadas em uma concepção dialógica de movimento de Gordjin e Tamboer (1979).

O ponto de orientação dessa concepção de movimento “é a criança (o ser humano) que se

move, que se encontra em um diálogo pessoal e situacional com o mundo”. No movimentar-se dessa

forma, a criança deve ser compreendida como um sujeito livre e autônomo, como uma totalidade, ou

seja, como um sujeito com experiências determinadas de forma específica e biográfica, que está

sempre ligada a um contexto sociocultural existente (Baecker, 2001). É nessa relação que Gordijn (In:

Hildebrandt-Stramann, 2001, p. 103, Trebels 1992) escreve: “O movimento humano é um diálogo

entre homem e mundo”.

Nessa condição, o movimento humano é visto de forma relacional, constituindo-se nas

relações entre o sujeito e o mundo, onde fatores internos – concepções prévias da criança – e

externas

– características do meio com o qual se relaciona – interagem, determinando as possibilidades e os

limites da ação de movimento, constituindo uma totalidade que só pode resultar deste processo

dialógico estabelecido.

Segundo a teoria de Gordjin (apud Baecker, 2001), o movimento humano deve observar os

seguintes pontos de referência: é uma ação de um sujeito (ator) que se movimenta; é uma ação

vinculada a uma determinada situação concreta; e é uma ação relacionada a uma intencionalidade de

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movimento à qual este movimento se relaciona. Este autor afirma também que o “movimentar-se

adquire uma forma de compreensão do mundo pela ação”.

É dentro dessa perspectiva que enfatizamos a necessidade de proporcionar às crianças, na

educação infantil, o maior número de experiências de movimento possível, onde elas possam adquirir

formas de movimentar-se livremente, desenvolvendo sua própria relação com a cultura do

movimento, experimentando os diferentes sentidos e significados do movimento, para, a partir de

suas vivências, incorporá-las a seu mundo de vida.

De acordo com Scheler (1975 apud Baecker, 2001), os significados do movimento que

mencionamos acima a serem explorados no universo da educação infantil são: 1. Explorar

(significado exploratório); 2. Configurar (significado produtivo); 3. Entender-se (significado

comunicativo); 4. Comparar-se (significado comparativo, experienciar-se a si mesmo); 5. Expressarse

(significado expressivo) e; 6. Esforçar-se (significado adaptativo).

Nesse contexto, temos a compreensão de movimento que considera o processo como

elemento fundamental, onde o movimento humano é considerado na prática educativa da Educação

Física escolar na Educação Infantil, não como uma estrutura técnica e objetiva, senão uma estrutura

que, a nosso ver, pode ser considerada emancipatória se ampliarmos essa compreensão: passando a

entendê-la como uma relação intersubjetiva entre o sujeito e os outros sujeitos que “movimentam-se”

e o seu contexto histórico-social, o qual na forma tradicional (técnica) de tratar o movimento humano

não é considerado. Então, mesmo a criança experienciando movimentos que já conhece como algo

que contém um significado pré-determinado socialmente, repleta de significados, partindo das

premissas acima no espaço da aula de Educação Física, podemos nos reportar a uma

contextualização do consenso cultural que lhe deu origem.

Para tanto, buscamos na concepção do “movimentar-se”, trazida por Hildebrandt-Stramann

(2001), Trebels (1992), Kunz (1991), a base teórica para uma proposição destinada à ação em

práticas educativas da Educação Física escolar, pretendendo ressignificar, a partir dessa forma de

tratar o movimento humano, o ensinar e o aprender em Educação Física. Assim, um trabalho

direcionado à elaboração teórico-prática de uma ação didático-metodológica visando à emancipação

humana, não deixa de ter seu rigor metodológico, mas parte do princípio de que a curiosidade deve

ser crítica, tornando-se uma curiosidade epistemológica. É necessário privilegiar a experimentação, a

experiência e a relação entre objeto a ser conhecido e o sujeito cognoscente. Isso deve ocorrer no

campo do movimentar-se humano, e, mais especificamente, nas práticas educativas da Educação

Física escolar que busquem contribuir para a formação de um sujeito emancipado.

É nesse contexto que acreditamos que as aulas de Educação Física na Educação Infantil

devem ser direcionadas, partindo das experiências de movimento em três âmbitos: a experiência

corporal – onde através do expressar-se e do esforçar-se existe um confronto direto com o próprio

corpo em movimento–, a experiência material – onde através do explorar e configurar por meio do

movimento torna-se possível a experimentação do meio/objetos –, e a experiência de interação social

– onde se busca o entender-se e comparar-se no sentido de saber relacionar-se com os outros em

situações de movimento (Baecker, 2001). A seguir, falaremos mais especificamente sobre cada uma

dessas experiências.

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Contudo, consideramos relevante mencionar, também, o que se entende por experiência

nessa concepção. Segundo Funke (1983 apud Baecker, 2001), experiência significa:

[...] uma vivência intensiva, capaz de ser sempre lembrada novamente, em uma vivência, que contém

um conhecimento assegurado sobre algo já vivido. Não é um sonho ou uma mera idéia, não é uma

fantasia, mas sim, um encontro e avaliação de sentidos que fornecem conhecimentos e

posturas/visões/perspectivas.

Primeiramente, descrevemos a experiência corporal porque corpo e movimento são

especificidades do nosso campo de atuação profissional, a Educação Física. Partindo-se do

pressuposto da teoria do movimentar-se que afirma que o “movimento é um diálogo entre o homem e

o mundo”, entendemos que esta comunicação se dá através do corpo, compreendido aqui como uma

totalidade localizada social, histórica e culturalmente.

Desde o nascimento o ser humano entra em contato com o mundo através do movimento de

seu corpo e, portanto, na sua origem este movimento expressa necessidades fisiológicas: o instinto

de sobrevivência (respiração, fluxo sangüíneo, batimentos cardíacos, sucção na amamentação),

contrariedades e desconforto (choro), alegria (risos), entre tantas outras manifestações que ocorrem

através de movimentos. Estas são ações muito ligadas somente a questões sensoriais motoras. O

que desenvolvemos na concepção da experiência corporal é a relação do movimento com o mundo,

tornando-o um movimento consciente e localizado socioculturalmente. Assim, o diálogo corporal

direto, livra-se da limitação de uma interpretação sensorial motora, avançando para a conscientização

através da experimentação, tornando-se uma ação de movimento que envolve sensações,

sentimentos, pensamentos e reflexões, motivos para a promoção da emancipação dos sujeitos

envolvidos.

Pedagogicamente, estruturamos a experiência corporal em aulas de Educação Física,

buscando em Funke-Wieneke (1983, apud Trebels, 1998), que estrutura o trabalho da seguinte

forma:

1) Experiência do Corpo: voltada para o interior do indivíduo, que, através do movimento,

conhece, sente, relaciona as suas condições, que antes eram naturais (respirar,

contrair, relaxar, andar, saltar, etc.), tornando-as conscientes.

2) Experiência com o Corpo: aqui o indivíduo passa a se relacionar com o mundo através

de seu corpo, reelaborando conceitos que este formulará a partir de sua experiência

individual e particular.

3) Experiência do Corpo no espelho do outro: ocorre quando se entra em diálogo com o

outro, também corpo, nas interações sociais, momento em que são provocadas as

comparações, as avaliações, as interpretações e as reflexões sobre o seu próprio corpo

e o corpo dos outros.

4) Apresentação do corpo e a Interpretação da linguagem corporal do outro: significa a

comunicação entre os corpos que se relacionam e o mundo. Este momento propicia o

diálogo em que interpretações e respostas são expressas através do movimento destes

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corpos, constituindo novos significados, mantendo-se vivas e dinâmicas as relações

entre os sujeitos e o mundo.

A experiência corporal, de acordo com Baecker (2001) abre caminho para que a criança

possa aprender conceitos e ações; desenvolver sua independência, consciência própria e

individualidade para o amadurecimento cognitivo, para a percepção e configuração artística do meio

ambiente, e para a política. A partir destas experiências (corpo), abre-se a possibilidade, também,

para fomentar a curiosidade, a busca do novo (novos conceitos), buscar sentir o movimento para

modificá-lo e dar-lhe um novo significado, dentro de sua condição, tanto de movimentar-se, quanto,

social e culturalmente, de expressar-se, dialogando com o mundo.

A experiência material, como escreve Scheler (1975, apud Baecker 2001), ”está dirigida ao

conhecer o meio ambiente material”. Isto significa, neste estudo, uma relação entre o sujeito que semovimenta

e os objetos físicos e naturais. Nesta relação o sujeito da ação promove individualmente

um diálogo com este objeto e, com isto, a sua autonomia e independência.

Para a experiência material contribuir para a formação, sob a perspectiva da emancipação

dos sujeitos, a organização didática da aula de Educação Física, tem de observar algumas

particularidades essenciais: a abertura para que os alunos, sujeitos deste movimentar-se, possam

descobrir, de modo independente, as formas de se relacionar com os materiais, experimentando a

novidade (material), as facilidades e as dificuldades deste diálogo, a liberdade para o aluno modificar,

transformar e ressignificar as suas ações a partir do seu diálogo com o material com que está

interagindo. Para isso, os materiais têm que ser transformáveis, permitindo numerosas ações de

descoberta, de exploração e de utilização sem exigir o mínimo de instrução para a sua utilização.

Esta liberdade deve dar condições ao aluno de construir seus próprios conceitos (ex. quicar a

bola com uma mão, mas se for necessário, quicar utilizando as duas mãos). E, para que isso se

concretize, as tarefas devem ser organizadas de forma que desafie o aluno a interagir com os

materiais disponíveis e assim manter efetivamente o diálogo com os mesmos, permitindo várias

descobertas a partir se sua própria experimentação.

O papel do professor aparece como um orientador, como um mediador, em que suas tarefas

se concentram mais na escolha dos materiais, do local, dos aparelhos e de ajudar as crianças em

suas construções.

Estas experiências estão obviamente localizadas em um contexto social onde ocorrem as

interações entre os sujeitos e o mundo. A concepção de experiência em interação social, que

utilizamos como referência, trata de organizar as ações educativas no sentido de possibilitar uma

interação onde os sujeitos possam agir no mundo e com o mundo de forma emancipada.

Para tanto, este sujeito deve participar da construção de seu mundo, e para isso é

fundamental adquirir competências sociais1, que são fundamentais para a sua emancipação. As

1 Utilizamos o termo competência social aqui em referência às condições necessárias para o sujeito agir no seu

mundo de forma autônoma, crítica e efetiva, buscando a superação do dado e das estruturas conservadoras que o mantêm

num estado passivo de contemplador das situações desiguais de vida.





competências que utilizaremos neste trabalho estão fundamentadas nos estudos de Baecker (1996) e

se referem às especificidades que podemos trabalhar em aulas de Educação Física. Baecker (1996)

sistematiza da seguinte forma estas competências sociais: a competência do agir autônomo, a

competência do agir comunicativo e a competência do agir cooperativo.

Por competência do agir autônomo a autora propõe que:

Agir autônomo significa, colocar por si mesmo as intenções, planejar e fazer com que estas se realizem,

poder refletir sobre o que foi feito, decidir e conduzir as modificações que se fizerem necessárias no

decorrer da ação. Agir autônomo significa também, trabalhar coletivamente de forma competente e

poder, neste processo, expressar/externar suas próprias idéias e interesses. (ibid).

A competência do agir comunicativo que Baecker (1996) escreve como sendo: “[...] uma

condição para a interação social, porque através dela é possível ocorrer um entendimento entre os

participantes da interação para a conjugação/coordenação/sincronização de suas ações”.

Para que o sujeito possa se comunicar de forma competente, deverá ter a capacidade,

segundo Baecker (1996), de se comunicar consigo mesmo e com os outros. Neste momento a

criança se comunica consigo, num processo intrapessoal, mesmo através de seus gestos

(compreendendo-se), expressando-se a partir de uma reação (interpretação) a algo que foi solicitado

no processo de comunicação, proporcionando com isto uma reação dos outros participantes do

diálogo, estabelecendo-se a interação, modificando-se e desenrolando-se, baseada na troca

realizada entre as partes envolvidas no diálogo.

E, na competência do agir cooperativo, dentro da experiência social, a partir do que nos

escreve Baecker (1996), existem possibilidades de experienciar ainda, formas de ação coletivas na

sua relação com os outros, onde a cooperação é fundamental, pois dela depende o êxito da ação do

movimento e da intenção do grupo num processo interpessoal. Dessa forma, os sujeitos são

estimulados a partir de atividades de movimento, de discussões críticas, e de atribuição de novos

sentidos/significados para as ações e assim para a estruturação de uma nova proposta de ação.

Estes princípios de organização deverão ser estimulados, para que os alunos tenham

condição de elaborar, através de atividades de movimento e de discussões, estruturas para o debate,

para a crítica, para a atribuição de novos significados e de sentidos ante uma determinada situação,

para a identificação e diferenciação de papéis que fazem parte de nosso contexto social, para a

elaboração de normas, regras

e de contestação destas, para o questionamento das desigualdades produzidas e assim por diante.

Perante forma de condução e de organização da prática educativa o professor torna o

processo de formação uma reciprocidade, onde os participantes terão a condição e a garantia de se

formarem, enquanto sujeitos emancipados, pois poderão constituir-se de forma autônoma e

independente, colocando-se no lugar do outro, nas diferentes situações proporcionadas pela

brincadeira ou pelo jogo, terão também possibilidades de experienciar formas de ação coletivas na

sua relação com os outros, em que a cooperação é fundamental, pois dela depende o êxito da ação

de movimento e da intenção do grupo.

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Sendo assim, os processos de aprendizagem em práticas educativas da Educação Física

devem considerar esses princípios expostos acima por estarem abertos à subjetividade, a

experiências de vida individuais, pois, “sempre vemos homens movimentando-se, nunca formas de

movimento.” (Hildebrandt-Stramann, 2001, p. 110, grifo nosso).

Considerações finais

Para finalizar, percebemos que, ao falarmos da Educação Física na Educação Infantil,

estamos num campo de discussões, de debates e reflexões, que ainda é marcado pela escasses de

produções teóricas, de pesquisas e de estudos que contribuam para a legitimação da aula e do

professor de Educação Física neste nível da educação básica, através de propostas de ensino

consistentes, pautadas por uma perspectiva crítica de ensino. Exemplo disso é o fato de

observarmos, e não raras vezes, a falta de professores de Educação Física para trabalhar na

Educação Infantil em muitas de nossas escolas, destituindo todo o potencial de aprendizagem que

pode ser desenvolvido na criança através da compreensão de sua cultura de movimento e reduzindo

as ações de movimento a um simples fazer, destituído de sentidos, significados e intencionalidades.

Assim, entendendo que a criança tem como característica principal a intensidade de

movimentos, compreendemos como de fundamental importância tratar das especificidades do campo

do conhecimento da Educação Física desde a primeira infância. Para isso, as reflexões suscitadas

até aqui se encaminham no sentido de se elaborar um concepção didático-metodológica para ser

desenvolvida na Educação Infantil que respeite a criança em seu desenvolvimento, trabalhando os

aspectos cognitivos, sociais, afetivos e motores de forma integrada na busca de desenvolver o olhar

crítico da criança para as relações sociais da sociedade em que está inserida, partindo da

compreensão do seu mundo vivido.

Portanto, acreditamos que os princípios de organização apresentados mereceriam uma

discussão maior do que o espaço que um artigo proporciona, no entanto, nos pautamos em discuti-los

brevemente, expondo nossas idéias em relação a Educação Física na Educação Infantil e uma

possível proposta didático-metológica que apresenta seus princípios de organização através das

experiências – corporal, material e de interação social –, que deverão ser estimuladas, para que os

alunos tenham condição de elaborar, através de atividades de movimento e de discussões, estruturas

para o debate, para a crítica, para a atribuição de novos significados e de sentidos a uma

determinada situação, para a identificação e diferenciação

de papéis que fazem parte de nosso contexto social, para a elaboração de normas, regras e a

contestação destas, para o questionamento das desigualdades produzidas e, acima de tudo, para

que a educação contribua com o desenvolvimento de uma identidade emancipada.


Postado por ELIANE PERA


RETIRADO DE BLOGGER:
http://cantinhoinfantiltialane.blogspot.com/2010/11/educacao-fisica-na-educacao-infantil.html